Jedno pytanie, które może otworzyć całą lekcję

„Proszę pani, moja babcia ma cukrzycę. To znaczy, że ja też będę ją mieć?”

To właściwie znakomite pytanie na początek lekcji o badaniach profilaktycznych i grupach ryzyka. Jest w nim wszystko: geny, rodzina, lęk, prawdopodobieństwo i charakterystyczna dla naszego myślenia potrzeba otrzymania prostej odpowiedzi: tak albo nie.

Tymczasem zdrowie bardzo rzadko mieści się w dwóch szufladkach.

W klasie IV uczeń poznawał sens profilaktyki. W klasie V można było pokazać, jak rozwijało się nasze myślenie o zapobieganiu chorobom. W klasie VI warto wejść poziom wyżej.

Nie pytamy już tylko: „Po co jest profilaktyka?”. Pytamy: „Co właściwie oznacza, że coś zwiększa ryzyko choroby?”.

Ryzyko to nie diagnoza

Dorosły, słysząc określenie „grupa podwyższonego ryzyka”, może rozumieć je jako informację o większym prawdopodobieństwie wystąpienia określonego problemu zdrowotnego.

Dwunastolatek może usłyszeć coś zupełnie innego:

„Skoro jestem w grupie ryzyka, to znaczy, że zachoruję”.

I właśnie tutaj zaczyna się najważniejsza część tej lekcji.

Czynnik ryzyka nie jest diagnozą. Nie jest również przepowiednią. Jest cechą, zachowaniem, ekspozycją lub uwarunkowaniem, którego występowanie wiąże się ze zwiększonym prawdopodobieństwem określonego zdarzenia zdrowotnego.

Dobrym przykładem jest cukrzyca typu 2. Występowanie tej choroby w rodzinie należy do czynników związanych z większym ryzykiem jej rozwoju. Nie jest jednak jedynym elementem tej układanki.

Dlatego z informacji:

„Babcia ma cukrzycę”

nie możemy przejść do wniosku:

„Wnuczka też będzie miała cukrzycę”.

Pomiędzy jednym a drugim zdaniem znajduje się całe morze biologicznych i środowiskowych zależności.

Geny nie są scenariuszem napisanym do ostatniej strony

I właśnie tutaj pojawia się bardzo ciekawy wątek, który warto znać przede wszystkim jako nauczyciel: epigenetyka.

Epigenetyka jest dziedziną biologii molekularnej zajmującą się mechanizmami wpływającymi na aktywność genów bez zmiany samej sekwencji DNA.

Mówiąc obrazowo: DNA nie jest książką, którą każda komórka naszego organizmu odczytuje od pierwszej do ostatniej strony dokładnie w taki sam sposób.

Różne geny mogą być aktywne w różnym stopniu, a jednym z elementów wpływających na regulację ich aktywności są mechanizmy epigenetyczne. Należą do nich między innymi metylacja DNA oraz modyfikacje białek związanych z DNA.

Co szczególnie interesujące w kontekście edukacji zdrowotnej, na część procesów biologicznych i epigenetycznych mogą oddziaływać również czynniki środowiskowe i różnego rodzaju ekspozycje.

Nie oznacza to jednak, że możemy dowolnie „włączać dobre geny” i „wyłączać złe geny”. Takie popularne sformułowania są atrakcyjne, ale naukowo zdecydowanie zbyt daleko idące.

Epigenetyka pokazuje coś znacznie ciekawszego: relacja pomiędzy genami, organizmem i środowiskiem jest bardziej dynamiczna i skomplikowana niż proste równanie „mam gen – będę chory”.

I właśnie dlatego świetnie pasuje do tej lekcji.

Genetyczna predyspozycja może być częścią historii naszego zdrowia. Nie musi jednak być jej zakończeniem.

Po co badać człowieka, który czuje się zdrowy?

To drugie pytanie, które warto rzucić klasie bez podawania od razu odpowiedzi.

„Jeżeli nic mnie nie boli, czuję się dobrze i normalnie funkcjonuję, to po co miałbym się badać?”

Intuicja dziecka może podpowiadać: lekarz jest od chorowania. Najpierw pojawia się problem, później idziemy do lekarza.

Profilaktyka odwraca tę kolejność.

Niektóre nieprawidłowości przez pewien czas mogą nie dawać wyraźnych objawów. Badania profilaktyczne i przesiewowe pozwalają w określonych sytuacjach wcześniej wychwycić sygnały wymagające dalszego sprawdzenia.

Można użyć prostej metafory:

Czujnik dymu nie oznacza, że dom się pali. Jest po to, żebyśmy odpowiednio wcześnie zauważyli sygnał, jeśli coś zacznie się dziać.

Badanie profilaktyczne również nie oznacza automatycznie podejrzenia choroby.

Badanie przesiewowe też nie jest diagnozą

To kolejne rozróżnienie, które warto wprowadzić właśnie w klasie VI.

Badanie przesiewowe pomaga wyłonić osoby, u których mogą być potrzebne dalsze badania lub konsultacja. Nie każdy nieprawidłowy wynik badania przesiewowego oznacza rozpoznanie choroby.

Czasem jego komunikat brzmi po prostu:

„Warto sprawdzić to dokładniej”.

I to jest ważna lekcja również poza medycyną. Nie każda informacja daje nam od razu pewność. Czasem daje nam wystarczający powód, żeby zadać następne pytanie.

Dlaczego nasz mózg nie jest dobrym kalkulatorem ryzyka?

Tu możemy dołożyć do lekcji trochę psychologii.

Wyobraźmy sobie ucznia, który dzień wcześniej obejrzał materiał o katastrofie lotniczej. Następnego dnia ma lecieć samolotem.

Czy prawdopodobieństwo katastrofy wzrosło tylko dlatego, że obejrzał taki film?

Nie.

A jednak może mieć wrażenie, że lot stał się nagle znacznie bardziej niebezpieczny.

Psychologia poznawcza opisuje między innymi heurystykę dostępności. W dużym uproszczeniu łatwiej przeceniamy prawdopodobieństwo zdarzeń, które łatwo przychodzą nam do głowy – ponieważ niedawno o nich słyszeliśmy, były dramatyczne albo dotknęły kogoś bliskiego.

Podobny mechanizm może działać w odniesieniu do zdrowia.

Jeżeli babcia choruje na cukrzycę, choroba przestaje być dla dziecka abstrakcyjnym hasłem. Ma twarz konkretnego człowieka. Staje się psychologicznie bliższa.

A to, że coś wydaje nam się bardziej prawdopodobne, nie oznacza jeszcze, że statystycznie takie się stało.

Na co mam wpływ, a czego nie mogę wybrać?

To dobry moment na uporządkowanie czynników ryzyka.

Niektórych nie możemy zmienić. Nie wybieramy swoich genów, wieku ani historii zdrowotnej rodziny.

Na część innych możemy mieć większy lub mniejszy wpływ – poprzez codzienne zachowania, aktywność fizyczną, sposób żywienia, unikanie szkodliwych substancji czy korzystanie z zaleconej profilaktyki.

Trzeba jednak bardzo uważać na drugą skrajność.

Skoro mówimy uczniowi, że na część czynników może wpływać, łatwo nieświadomie wysłać komunikat:

„Jeżeli ktoś zachorował, widocznie źle o siebie dbał”.

Nie.

Zdrowie nie jest nagrodą za dobre zachowanie, a choroba nie jest karą za niewłaściwe wybory.

Możemy zmniejszać niektóre rodzaje ryzyka. Nie otrzymujemy w zamian gwarancji.

I to chyba jedna z najbardziej dojrzałych rzeczy, jakie można powiedzieć na lekcji o profilaktyce.

Ćwiczenie dla klasy: „Wyrok czy ryzyko?”

Nauczyciel przedstawia uczniom kilka zdań. Tym razem nie chodzi jednak o zwykły quiz „prawda czy fałsz”.

Zadanie brzmi:

Znajdź błąd w sposobie myślenia.

• „Mój tata ma nadciśnienie, więc ja też na pewno będę je mieć”.
• „Jeżeli ktoś należy do grupy ryzyka, to znaczy, że jest chory”.
• „Jeżeli badanie przesiewowe wykazało nieprawidłowość, diagnoza jest już pewna”.
• „Skoro nic mnie nie boli, badania profilaktyczne nie mają sensu”.
• „Jeżeli w mojej rodzinie występowała określona choroba, warto powiedzieć o tym lekarzowi”.
• „Niektórych czynników ryzyka nie mogę zmienić, ale na część z nich mogę wpływać”.

Można zadać uczniom jeszcze jedno pytanie:

„Które słowo sprawia, że to zdanie zaczyna być podejrzane?”

Bardzo często będą to słowa:

„na pewno”, „zawsze”, „nigdy”.

To właśnie takie słowa potrafią niepostrzeżenie zamienić informację o prawdopodobieństwie w przepowiednię.

Grupy ryzyka bez zaglądania uczniom do rodzinnej dokumentacji medycznej

Przy tym temacie warto pamiętać jeszcze o jednej rzeczy.

Nie potrzebujemy pytać:

„Kto ma w rodzinie cukrzycę?”
„Czy ktoś z was ma chorego rodzica?”
„Czyja babcia miała nowotwór?”

Uczeń nie musi ujawniać historii zdrowotnej swojej rodziny, żeby nauczyć się rozumieć grupy ryzyka.

Znacznie lepiej pracować na fikcyjnych bohaterach.

Możemy stworzyć historię Zosi, Kuby czy Maksa, podać kilka informacji i zapytać:

• Jakie czynniki ryzyka zauważasz?
• Których bohater nie może zmienić?
• Na które może częściowo wpływać?
• Czy na podstawie tych informacji możemy powiedzieć, że zachoruje?
• Kiedy warto porozmawiać z lekarzem lub innym specjalistą?

Uczeń wykonuje dokładnie tę samą operację intelektualną, ale nie musi przy okazji otwierać przed klasą rodzinnej teczki medycznej.

Gotowy materiał ZPE do wykorzystania na lekcji

Dla nauczyciela: warto doczytać

Co uczeń powinien wynieść z tej lekcji?

Nie listę badań do wykucia.

Nie przekonanie, że skoro babcia lub dziadek chorowali, jego przyszłość została już biologicznie zapisana.

I również nie złudzenie, że wystarczy „zdrowo żyć”, aby otrzymać gwarancję, że nigdy nie zachorujemy.

Znacznie ważniejsze jest zrozumienie czterech prostych zależności:

• czynnik ryzyka ≠ przyczyna,
• ryzyko ≠ diagnoza,
• badanie przesiewowe ≠ rozpoznanie choroby,
• predyspozycja ≠ wyrok.

To już znacznie więcej niż wiedza o profilaktyce.

To początek rozumienia, że zdrowie człowieka powstaje na przecięciu biologii, środowiska, zachowań, przypadku i wielu procesów, których nie da się zamknąć w jednym prostym równaniu.

I dlatego na pytanie:

„Jeśli moja babcia ma cukrzycę, to czy ja też ją będę mieć?”

najlepszą odpowiedzią nie jest ani „tak”, ani „nie”.

Lepsza brzmi:

„Historia zdrowotna rodziny może mieć znaczenie. Ale zwiększone ryzyko nie jest przepowiednią przyszłości. Właśnie dlatego mamy wiedzę, profilaktykę i badania”.

Wsparcie do lekcji – klasa 6

Ten materiał jest częścią cyklu „Wsparcie do lekcji” dla nauczycieli edukacji zdrowotnej. Kolejne materiały rozwijają tematy zgodnie z programem, tak aby uczeń nie zaczynał każdej lekcji od początku, lecz stopniowo budował coraz bardziej dojrzałe rozumienie zdrowia.

Temat lekcji 2: Badania profilaktyczne i grupy ryzyka.

Zdrowa Lekcja – zostań na dłużej

Na Facebooku i Instagramie znajdziesz kolejne materiały, pomysły i praktyczne wskazówki do prowadzenia edukacji zdrowotnej – od klasy IV szkoły podstawowej po szkołę ponadpodstawową.